Uno de los antecedentes más importantes en el estudio del conocimiento profesional docente lo constituye el Programa de Investigación de Shulman (1987) y su equipo: “Desarrollo del conocimiento en la enseñanza” (Knowledge Growth in Teaching), en el cual desarrolla una visión de la enseñanza como un proceso complejo que requiere un conocimiento especializado igualmente complejo que debe construirse en la formación profesional. Shulman (1987) presentó una visión de la enseñanza diferente a la del enfoque de proceso/producto que caracterizaba la época, así como una nueva concepción del conocimiento base para la enseñanza y sus categorías ,resultados de las investigaciones realizadas con varias decenas de docentes, durante tres años, tanto con profesores aprendices como con profesores expertos, por medio de observaciones, entrevistas y análisis de los materiales educativos que usaron, lo que permitió distinguir entre la etapa en la que los profesores se esmeran por comprender por sí mismos el contenido de la materia, y la etapa en la que son capaces de de reorganizar el contenido y desarrollarlo con actividades con significado para los alumnos por el uso de metáforas, emociones, ejemplos, ejercicios y otras. Para Shulman (1987) el “conocimiento base de la enseñanza” se manifiesta como la capacidad del profesor de transformar su comprensión, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o los valores deseados, en representaciones y acciones pedagógicas, como formas de expresar, exponer, escenificar o de representar de otra manera el contenido a enseñar, de manera que los estudiantes puedan comprender y discernir. Este conocimiento base para la enseñanza se construye según el Modelo de Acción y Razonamiento Pedagógicos del autor en los procesos cíclicos de comprensión, transformación, enseñanza, evaluación y reflexión: “Tal como hemos llegado a concebir la enseñanza, ella se inicia con un acto de razón, continúa con un proceso de razonamiento, culmina con la acción de impartir, sonsacar, hacer participar, o seducir, y luego es objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso puede reiniciarse”.
Interesa destacar la transformación como proceso de razonamiento que enlaza la comprensión del profesor con la forma como ésta orienta la acción pedagógica concreta en la enseñanza/aprendizaje. Para Shulman (1987) la transformación pedagógica es el “proceso mediante el cual pasamos de la comprensión personal a la preparación para que otros comprendan, constituye la esencia del acto de razonar pedagógicamente, de la enseñanza como raciocinio, y de la planificación —explícita o implícita— del ejercicio de la docencia.” (p.20).
Los subprocesos de la transformación pedagógica son:
1) Preparación de los contenidos curriculares, materiales y medios, incluido el proceso de interpretación crítica;
2) representación de las ideas en forma de nuevas analogías, metáforas, etc.;
3) selecciones didácticas de métodos y modelos de enseñanza;
4) adaptación de las representaciones a las características generales de los alumnos;
5) adecuación de las adaptaciones a las características específicas de cada alumno en la clase.
Resulta significativo observar la relación que se puede establecer entre el proceso de Transformación pedagógica del Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógicos de Shulman (1987), con la categoría del conocimiento didáctico del contenido, y la fuente de conocimiento profesional docente o conocimiento base para la enseñanza relativa a la Sabiduría práctica, por cuanto esboza una epistemología de la intervención didáctica. Al respecto Shulman (1987) reconoce que “Una de las tareas más importantes para la investigación educativa consiste en trabajar junto con los educadores para desarrollar representaciones codificadas de la sabiduría didáctica práctica de los profesores competentes”. El autor señala que el estudio del conocimiento práctico contribuye a documentar prácticas docentes adecuadas y a establecer estándares de enseñanza, lo cual servirá de base a los investigadores de la docencia en lo relativo a los fundamentos para prácticas pedagógicas específicas:
“Sin ese sistema de notación y memoria, es difícil pasar a las siguientes etapas de análisis, interpretación y codificación de principios de práctica. A partir de nuestras investigaciones con los profesores en todos los niveles de experiencia hemos concluido que los conocimientos potencialmente codificables, que pueden recogerse gracias a la sabiduría adquirida con la práctica, son muy amplios. Los profesores simplemente poseen un extenso bagaje de conocimientos que nunca han intentado siquiera sistematizar. Parte importante de la agenda de investigación para la próxima década consistirá en recopilar, cotejar e interpretar los conocimientos prácticos de los profesores a fin de crear una bibliografía de casos y codificar sus principios, precedentes y parábolas”. (p.15 de la traducción al español).
El Conocimiento Profesional Docente
La investigación acerca del conocimiento profesional de los profesores, de acuerdo con lo que reseña Marcelo (1992) se inició con los estudios sobre “el pensamiento del profesor” desde una perspectiva cognitiva, en la década de los años ochenta del siglo XX. Marcelo (1992) clasifica las investigaciones sobre “pensamientos del profesor” de la siguiente manera:
1. Estudios sobre los procesos mentales que los profesores llevan a cabo para el procesamiento de información, y comparación entre profesores expertos y principiantes.
2. Estudios sobre el conocimiento práctico referido al conocimiento que poseen los profesores sobre las situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les plantean.
3. Investigaciones sobre conocimiento didáctico del contenido, referidas a la forma como los profesores trasladan el conocimiento del contenido a un tipo de enseñanza que produzca comprensión en los alumnos.
El énfasis de muchos de estos estudios en la estructura cognitiva del pensamiento de los profesores, dio lugar a una nueva línea de investigación, la del conocimiento profesional docente, la cual se plantea explorar la naturaleza, forma, organización y contenido del conocimiento de los profesores (Grossman, Wilson y Shulman, 1989).
Marcelo (1992) reporta que la investigación acerca del conocimiento de los profesores, se ha nutrido con estudios realizados en Europa, Norteamérica e Iberoamérica, y que se le han dado diversas definiciones y enfoques:
Paradigmas funcionales de los profesores, Crocket 1983.
Conocimiento práctico, Elbaz 1983.
Conocimiento profesional y reflexión en la acción, Schön, 1983.
Conocimiento práctico personal, Clandinin, 1985.
Teorías implícitas de los profesores, Hunt, 1985.
Conocimiento del oficio de enseñar, Brown y McIntyre, 1986.
Conocimiento base de la enseñanza, Shulman, 1987.
Conocimiento profesional de los profesores, Porlán, (1989), Marcelo (1992).
Para Porlán, Rivero y Martín (1997) el conocimiento profesional es la conjunción de los siguientes saberes:
a) Los saberes académicos, vinculados a las disciplinas en las que se estructuran los contenidos escolares o a las ciencias de la educación; se caracterizan por su organización y su carácter explícito y suelen adquirirse en los estudios universitarios.
b) Los saberes que provienen de la experiencia laboral, como ideas conscientes que son desarrolladas por los profesores en las acciones de enseñanza (cuando planifican, seleccionan recursos, evalúan o resuelven los problemas de aula), los cuales a su juicio se manifiestan “… como creencias explícitas…principios de actuación, metáforas, imágenes…y son el tipo de concepciones que se comparten habitualmente entre los compañeros de trabajo y que tienen un fuerte poder socializador y relativamente orientador de la conducta profesional” (p.158).
c) Las rutinas y guiones de acción, que son “un conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos…y la forma…de abordarlos” (p. 159). Son esos conocimientos de sentido común que se aplican en forma automática para resolver situaciones cotidianas, y que responden a creencias. Surgen cuando hay ansiedad por algo desconocido.
d) Las teorías implícitas como representaciones mentales que se construyen en interacción social y se utilizan para interpretar los sucesos que ocurren y tomar decisiones.
A finales del siglo XX se retomó el interés por el conocimiento profesional de los profesores, en el contexto de planteamientos acerca de la necesidad de cambiar la educación para construir un futuro global viable basado en la democracia, la equidad, la justicia social y la paz, como los expresados por Morin (2000) con respecto a los saberes necesarios para lograr que en el siglo XXI se llegue a una ética humana para lograr la ciudadanía terrenal. Los planteamientos de Morin (2000) con respecto a “Los siete saberes necesarios a la educación del futuro” constituyen verdaderos retos a la epistemología de los profesores, por cuanto señalan los problemas o deficiencias educativas a las que han contribuido al ignorar lo que es el conocimiento pertinente a enseñar, e incluso al ignorar cuál es el conocimiento fundamental de su profesión.
Bolívar (2005) señala la importancia del estudio del conocimiento profesional en la actualidad como vía para contribuir al desarrollo de la comunidad profesional docente, porque “al igual que la investigación, la enseñanza ha de llegar a hacerse visible o pública, como una “propiedad comunitaria”. De este modo, el saber académico de la docencia significa que llega a ser público, sometido a la revisión y crítica por los miembros de la propia comunidad, y que pueda contribuir al desarrollo de la comunidad por el uso e intercambio que pueden hacer. Al hacerlo visible, contribuimos a incrementar el conocimiento base sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esto último, actualmente, puede ser facilitado por las nuevas tecnologías de la información y la documentación” (p.1).
Una definición provisional de conocimiento profesional es la presentada por Tamir (2005): “Por conocimiento profesional nosotros comúnmente referimos ese cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular. Este conocimiento está determinado por dos procedimientos comúnmente aceptados: (a) análisis del trabajo o tarea y (b) consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como profesionales en un campo particular”. (P.2). El autor identifica dos componentes en el conocimiento profesional el conocimiento práctico y el conocimiento teórico:
El conocimiento práctico puede ser definido como la reserva de información y habilidades que guía y conforma la conducta de una persona. El conocimiento teórico, por otra parte, es aquella información que constituye parte de la estructura cognitiva de una persona pero que, por varias razones, no afecta o no puede afectar a la práctica. A menudo, la transición del conocimiento teórico al práctico depende de las experiencias particulares. Por ejemplo, uno puede aprender cómo usar el embrague del coche leyendo las instrucciones. Sin embargo, sólo tras numerosos ensayos este conocimiento llegará a ser práctico. (P.2).
En el caso del conocimiento profesional de los profesores, Tamir (2005) concede importancia al conocimiento práctico personal, y considera que es un conocimiento que puede ser descubierto en las acciones del docente e incluso en su discurso o conversación. El autor considera que es fundamental que en la formación de los docentes se atienda especialmente a la relación entre los componentes del conocimiento profesional:
Un problema importante de un formador de profesores es crear ocasiones que le permitan comunicar el conocimiento profesional de tal manera que se facilite el adecuado conocimiento personal a los profesores estudiantes. Para alcanzar este fin, un formador del profesor debe tener un repertorio de experiencias de aprendizaje para los estudiantes para profesor, las cuales son diseñadas para enfrentar el estado actual del conocimiento profesional y personal de sus estudiantes para profesor. Este repertorio es usualmente acumulado por cada formador del profesor durante los años en los que está comprometido en la formación del profesor. (p.5).
Referencias
Bolívar, A. (2005). El conocimiento para la enseñanza, presentación. Revista de currículum y formación del profesorado, 9,2 (2005).
Gorodokin, I. (2006). La formación docente y su relación con la epistemología. Revista Iberamericana de Educación. N.37/4 25.01.2006. Disponible: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/1164Gorodokin.pdf
Marcelo García, C. (1992, Julio). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido. Ponencia presentada en el Congreso “Las didácticas específicas en la formación del profesorado”, Santiago de Chile.
Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas:
IESALC/UNESCO, FACES/UCV.
Porlán, R; Rivero y Martín R. (1997) Conocimiento profesional y epistemología de
los profesores. Madrid: Alcoy-Marfil.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Edic. cast.: "Conocimiento y enseñanza: fundamentos de las nueva reforma", Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9 (1), 2005.
Tamir, P. (2005). Conocimiento Profesional y Personal de los Profesores Formadores de Profesores. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2
